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终身教育的前景与师范教育的变化

2001-08-23　　　　曲世鸣张鲁殷

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　　自从有了人类社会就有了教育，然而师范教育体系的确立和大规模的发展却是近二、三百年以来的事情。师范学校的产生可以追溯到17世纪末期。1684年，法国“基督教兄弟会”创始人拉萨尔（J．B .de La Sall，1651一1719）在兰斯（Reims）开办“基督教学校修大学院”以训练小学教师，尽管这种师资培训是短期训练班性质的，但它却是世界师范教育的开端。1696年，德国的弗兰克（A.H.Franke，1663一1727）在哈雷（Halle）创办了教师养成所。1738年弗兰克的学生赫克（J．J．Hecker）为普鲁士教师设立了第一个正式的师范学校，以训练神学和科学学科中有志做教师的学生。在此之前，只要有知识、有经验就可以担任教师。教师不需经过专门的培训，也没有担任教师资格的有关规定。“能者为师”是世界各国的普遍做法。

　　师范教育是社会、政治、经济和文化发展和普及义务教育的产物。尽管各国师范教育的发展速度、发展规模、发展模式等有所不同，但是从总体上说，由于各国普及义务教育的年限都是由低年级向高年级延伸，因而师范教育也是沿着导生制小先生制、中等师范教育和高等师范教育的轨迹发展，并体现了从初级到高级、从数量到质量、从单一型到多样化的发展趋势。师范教育是经济与生产力发展的产物，它的变革发展归根结底要受到社会生产力的制约，只有师范教育按照社会生产力发展规律去运行操作时，它对生产力、科学技术和社会进步起促进作用的巨大潜在力量才能发挥出来。

　　长期以来，师范教育的概念仅限于职前教育，并认为这种“一次性的师范教育”足以使得教师适应未来的整个教学生涯。至于在职进修的提高则是可有可无的事情。随着知识数量的增长和知识学科的进一步分化，人们普遍认识到，师范院校不可能在短短的几年时间内，将全部的知识传授给师范学生。即使师范学生在校期间学到了很多知识，毕业后也不可能依靠学校学到的知识工作一辈子，仍然面临一个知识的不断更新和补充的问题。近年来，世界各国普遍拓宽了师范教育的概念，其中一个重要的做法就是将“终身教育”的概念引人师范教育领域，将职前师范教育和职后师范教育有机地结合起来，师范教育将贯穿教师生涯的整个过程。

　　人们早就懂得了终身教育思想，这种观点在中国古代学者以及一些杰出的教育家著作中，在关于文化、科学的统计数字中就体现出来了。杰克?伦敦写到：大学的目的就是为以后的学习,为毕生不懈的钻研提供准备。格治更加明确：“我们的前辈能够对他们年轻时所达到的教育水平感到满足。但是如果我们想跟上他们年轻时的步伐，必须每五年进行一次学习。由于现代人类所面临的变化加快、人口增长、科学知识和技术的进步、生活模式和相互关系的危机、思想意识形态的危机等挑战，终身教育思想便逐步产生和发展，并在60年代得以概念化。当代意义上的终身教育思想比历史上的“活到老、学到老”的思想要深刻的多，它反对把个人的生活分成两半??前半生受教育、后半生工作??的毫无根据的做法，它从人类所面临的挑战中认识到进行终身教育的必要性，从蓬勃发展的成人教育中领悟到进行终身教育的可能性。终身教育思想主张人应该终身受教育，教育应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。

　　终身教育思想主张一体化的教育体系，具体来说，这种一体化的教育体系有以下特点：全面性（把幼儿教育、青少年教育、成人教育统合在一起，把学校教育、家庭教育、社会教育统合在一起的教育体系）、开放性（向社会一切成员开放）、机动性（使学习者在这个体系内能够纵横移动，并扩大他可能得到的选择范围）、多样性（包括多种多样的教育手段、方法和形态，如全日制教育、半日制教育、定时制教育、函授教育以及直接利用知识来源的各种形式的自我教育）和民主性（表现为参与教育管理的民主和为受教育者提供尽可能多的受教育机会）。

　　世界各国对终身教育思想的认识的发展是不平衡的。作为一个伴随现代社会、经济和科技发展而产生并丰富起来的概念与思想，发达国家往往更早地接受并实施终身教育；而一些落后的发展中国家则一般较晚地认同它。日本是接受终身教育思想较早的国家，而美国，德国等国家也先后把终身教育作为本国教育发展的一个重要方向与趋势予以不同程度的重视。90年代的今天，终身教育已作为一种先进的教育思想观念和符合当代社会、经济和科技发展的一个未来教育趋向，在世界范围里获得了普遍的共识并对许多国家的教育政策已产生并将继续产生重要的影响。

　　我国是在70年代后期开始注意并研究终身教育这一概念和思想的，特别是由华东师大比较教育研究所翻译、上海译文出版社1979年出版的《学会生存??教育世界的今天和明天》，以及法国著名教育思想家保罗?郎格朗撰著的《终身教育引论》介绍到我国以后，对于介绍、宣传终身教育的思想起到了一个很好的作用。但在此后的一个时期，由于种种原因，终身教育思想并未引起人们的重视，更未能达到深刻理解、广泛接受的程度，甚至在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》这一重要文献中，仍未出现“终身教育”一词。虽然当时也强调并出现了与终身教育有关或者说是终身教育的重要内容的成人教育、职业训练活动等，但还没有提高到终身教育这一新视角来认识。真正对终身教育给予足够重视是在80年代末期和90年代以后，特别是《中华人民共和国教育法》用庄严的法律形式确立了终身教育在我国教育事业中的地位和作用。在这部教育的根本大法中三次出现“终身教育”一词，强调“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”。这是我国教育立法的一项十分重要的成果，同时反映了教育进步的一种世界性趋势。

　　在终身教育的前景中，师范教育必然有下列变化和特点：首先，由于培养的教师种类将会增多，师范教育的专业设置和课程体系要发生相应的变化。这是因为终身教育思想主张“终身学习（life1ong 1earning）”和“在生活的各方面学习（1ifewide 1earning）”，这样，一方面会表现出各教育阶段上都需要与该阶段相对应的教师，学前教育阶段的教师与老年教育阶段的教师，显然应接受不同的训练；另一方面，又表现为同一阶段上需要不同类型的教师，如国外的教育诊断员、教育计划咨询员等等。因此，在终身教育的前景中，所培养的教师的类型势必要增多。

　　其次，为了培养与进行终身教育的学习化社会相适应的教师，师范教育的学内容、教学方法、实习组织形式也要发生变化。在教学内容上，在重视将来要任教的学科和基本的教育理论的基础上，应特别强调用以树立终身教育思想的内容，这样一方面可以确立起未来教师的终身教育的观念，另一方面也为教育学生要终身学习打好基础。在教学方法上要极大地实行多样化，使未来的教师体验到终身学习的个人经验。在教学实习的组织上，根据教育与实际生活相结合的原则，不但为未来的教师提供参加正规学校教学实践的机会，而且为他们提供参加校外非正规教育活动的机会；不仅使他们接触学龄儿童，而且使他们接触老年人等等。

　　再次，由于职前师范教育和职后师范教育的有机结合，师范教育的办学方向和办学模式也应有相应的变化。应该重新合理安排一生中的教育机会，增加进修教师的招生人数，将终身教育正式列为学校教学计划的一部分。这样做给高等师范院校带来显而易见的益处。一方面，由于学员来自教学第一线，具有多年的教学工作经验，这些经验对于一直在师范院校工作的教师来说具有重要的价值。教师们可以通过学员的反馈来验证教学内容、教材内容和教学方法是否过时，是否脱离教学实际。另一方面，由于他们学习动机明确，有的放矢地学习与现职有关的课程，往往获益匪浅。而且抱着极大的兴趣和热情投入学习，争分夺秒地吸收学以致用的知识，这无疑促进了高师院校的学习气氛，也为在校的普通学生树立了学习的榜样。

　　最后，在《学会生存》一书中，作者还提出了终身教育前景中师范教育的“原则”和“道路”。他们指出，师范教育应采取的原则是：“首先加速训练，然后随之以在职训练”，这条原则意味着教师培训不是一次性的，在职培训将贯穿于教师的专业生涯中，且在提高教师业务水平方面发挥越来越大的作用。这实际上是教师也需要终身教育的表现，这不仅是教师工作的需要，也是教师自我实现的途径。在终身教育的前景中，“教师将成为一种全社会的职能，越来越多的公民应该参加这项工作”，所以，“未来的教育工作者的训练应遵循两条道路一条道路是使一定数量的未来教师在学前教育、学校教育、技术教育、弱智儿童训练、终身教育等方面专业化。另一条道路是把另外一些人训练成为组织者兼教育家，他们至少应当在理论上懂得在校内校外如何对儿童和成人进行教育”。《学会生存》的作者认为，这两条道路，完全适应未来社会的“除专业教师外，我们应当号召来自其它专业的助手和专家参加教育工作”的要求。

　　在21世纪即将到来之际，世界各国对国际市场的竞争和科技竞争将会越来越激烈。我们应明察这种世界性趋势，认真探讨终身教育和师范教育的理论与实践，开创我们独特的发展师范教育事业的途径，多、快、好、省地培养出各种教育所需要的人才，缩短与世界科学技术水平的差距，为人类做出中华民族应有的贡献。

　　


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