中国教育

　　提要：中英双方研究者通过对两国基础教育及学校管理的个案研究与比较，用跨文化视角考察分析中英两国基础教育中的理论与实践。两国研究者认为，中英两国基础教育办学具有明显的"市场"特征；在"科学"与"民主"这一对矛盾性很强的管理概念中，两国学校的实践既有显著的不同，又表现出很大的相似性；两国的课堂教学分别走向了两个极端，都在困惑中向另一个极端探求出路。

　　本文是中国教育科学九五规划重点课题和英国文化委员会资助项目"中英基础教育及学校管理的个案研究与比较"的综合研究报告，是对各阶段性成果和各对案例研究的总结。

　　在20世纪末的三年中，中英双方研究者共同主持了这个项目。课题组共有14名研究人员：英方6名，中方8名。课题组在英国米得兰兹（East  Midlands）和中国西安市及附近郊县选择了26所案例学校，有幼儿园、小学、初中、高中，也有特殊教育学校，每类案例中都有城市与乡村、重点与普通学校的代表。双方研究者共同到两国案例学校进行调查，对175名校长和教师进行了深入访谈，列席各种会议18次，听课43节，查阅案例学校资料百余份。双方研究者在进行案例分析的基础上发表了二十余篇阶段性研究成果。

　　课题组经过实地考察和个案分析显示：1．中英两国基础教育办学具有明显的"市场"特征；2．在"科学"与"民主"这一对矛盾性很强的管理概念中，两国学校的实践既有显著的不同，又表现出很大的相似性；3．中英学校的课堂教学分别走向了两个极端，都在困惑中向另一个极端探求出路。

　　具有"市场"特征

　　在"市场"环境条件下，英国和中国的学校具有不同的办学特色。英国的学校更具有竞争性，以竞争求质量、促发展；中国的学校更具有经营性，先"谋生"再发展。在具有"市场"特征的中英基础教育中，分权是共同的趋势。但是，英国的分权集中体现了学校的自主权，而中国的分权则主要反映了基础教育管理的地方性。

　　一、竞争与经营1988年，英国政府颁布了具有深远影响意义的教育改革法案，这一法案以及随后的立法，使英国政府通过强有力的措施，将基础教育迅速地推向市场中去。英国的基础教育也随之产生了很大的变化。

　　英国政府主要通过"开放入学"政策将基础教育推向市场，"开放入学"改变了过去对学生入学的人为限制，家长可以以消费者的身份为子女挑选学校，学校可以跨学区接收学生；政府完全根据在校生的数量给学校拨款。

　　"开放入学"使英国中小学所处的环境由"家养"变为"野生"。"家养"环境下的学校有明确的社区范围和生源，经费与工作质量没有直接关系，不必为生存而竞争。而"野生"环境下的学校没有稳定的生源和财源，维持生存的资金与办学质量紧密相关，家长对学校工作的不满将会导致入学人数下降、经费削减和教职工裁员，并最终威胁到学校的生存，优胜劣汰。因此，"野生"环境下的学校必须走一条以竞争求质量，以质量求生存的发展道路。

　　双方研究人员在对中国案例学校的调查中也发现，中国的学校也开始面临"市场"环境。20世纪80年代以来的教育改革允许和鼓励个体、集体、企事业单位以及其他社会力量对教育进行投资。政府拨款以外的收入弥补了学校经费的不足，但也导致了学校经营活动的出现。

　　英方研究者认为，学校通过经营活动获取收入是中国基础教育的独具特色。办学资金匮乏使学校必须在财政上自谋出路。校办工厂及其利润作为第二收入来源越来越重要，几乎每一所学校都有校办企业作为增加办学经费的来源。学校经营活动的项目也是八仙过海，各显其能。中方研究者同时也注意到，英国学校也有一定的经营活动。例如，学校利用周未、节假日或晚间时间为社区的居民和家长开设各种课程班；学校的社区中心也对外开放或出租，设立自动售货机等。但其规模与中国学校相比极为有限，其收入在学校总收入中微不足道，这与英国学校仍可获得较多的政府拨款有关。

　　二、分权与自主权为了使学校在教育市场中能够通过竞争更好地生存和发展，自1988年教育改革法案颁布起，国家以立法的形式给学校在人、财、物等方面更多的自主权，体现了明显的分权趋势。这是英国在大学经历了多年的自治之后，第一次为基础教育下放管理权限，从而大幅度地增加了学校校长和管理团体的责任和权力。卡得维尔和斯宾克司把这种趋势称做"自我管理"，即自我管理的学校是分权体制中的学校，在国家确定的方针和经费原则下，学校被授权管理自己的事务，支配自己的资源，负责自己的预算，而不是由地方或国家部门所控制。现在，越来越多的英国学校已成为自我管理的学校。在20世纪后期对教育体制的重新建构中，自我管理的学校被认为是效率更高、效益更好的学校，学校的自我管理也使国家的教育管理机构相对变小。

　　双方研究者都发现，中国学校教育管理也呈现出分权化趋势。1985年以来的一个战略性转型是从计划经济转向社会主义市场经济，市场经济就要求教育管理的分权和改革。但是，中国的分权有自己的特征，体现在"把初等教育的责任交给地方--省、市、县、区、镇各级水平上，允许地方乡镇自筹经费办学"。可见，管理的分权是把原先国家政府的责任下放到地方政府。

　　中方研究人员通过在英国的实地考察，明显感到中国基础教育管理机构从行政建制到学校内部机构都比英国滞后。就教育行政管理而言，英国的教育行政机构在垂直层次上仅分力中央和市郡两级，中央教育部门为联邦教育部，直接受教育大臣领导，地方教育行政部门主要为市或郡教育局。而中国教育行政机构的垂直层次则分为中央教育部，省（自治区、直辖市）教委（教育厅），市（地）教育局，县教育局，乡镇教育组五级，而且每一层次都有庞大的机构，众多的管理人员。英方研究人员认为，在学校外部就有五个等级的教育管理机构来领导学校，是太大太繁了。而且，教育分权的性质是有问题的，仅指学校外部的教育主管部门，或仅指从中央到地方，但没有包含扩大学校办学自主权，这种学校外部的多级决策层限制了校长管理学校的权力。

　　英方研究人员认为，社会主义市场经济使得中国学校获得一定的自主权，经营活动给中国的学校带来了重要的可由自己选择和支配的资源。例如，在经济欠发达的地方，学校大部分的创收用于教师的工资补贴。然而，中方研究人员认为，学校的这类经营活动是一种谋生行为，是在政府教育经费严重不足的情况下迫不得已的做法。一方面，它为基础教育办学带来了生机和希望，为学校财政带来了一定的自主权；另一方面，又对学校办学和管理造成了极大的负担，非教育经营活动不但很难做到以质量求发展，而且经常冲击和影响教学质量。因此，学校经营活动只能作为在资源极为有限的情况下发展学校教育的过渡性策略和手段。

　　由于办学责任和预算责任都落在每个学校身上，英国的学校已具有明显的自治性。但是，考虑到国家对基础教育在课程、考试、督导、经费标准等方面的宏观控制，英国的基础教育应该是"准市场化"的，中国学校也在走向市场，具有"准市场化"的痕迹。一方面是中央对教育的宏观控制，另一方面是许多学校也开始为生源而竞争，力争办出自己的特色和优势。中方研究者据此推测：走向市场进行竞争，以及形成自我管理特征的学校，可能会是中国学校今后发展的趋向。但是，中小学办学的自主权与英国的相比还极为有限，这种有限性与市场经济条件下对教育的要求相差甚远。

　　位于科学与民主之间的校长

　　校长负责制是"科学管理"的主要概念之一，直接涉及到校长的权力范围；民主风格是"民主管理"的一个主要内容，主要指学校负责人的领导风格，直接与决策有关。

　　（一）权力与校长负责制

　　与中国中小学管理不同，英国中小学的管理体制是董事会领导下的校长负责制。董事会是学校的最高决策机构，校长是学校的最高行政负责人。私立学校董事会由于承担着对学校投资的责任而拥有更大的权力。公立学校董事会是吸收社区、教育局、学生家长和教职工共同参与学校管理并对学校实施集体领导和广泛监督的机构，是引进社会参与、民主开放的机制。依照1988年教育改革法案，董事会的成员数量因学校的大小（指学生数量）而有所不同。

　　英国学校董事会的具体职责可以概括为：1．确定办学方向，讨论学校发展计划；2．讨论通过学校规章制度；3．讨论通过学校财政预算方案；4．招聘和任命校长，公立学校校长由董事会和教育局共同任命；5．讨论解聘教师；教师的招聘权在校长，但解聘须经董事会讨论通过。

　　中方研究人员认为，英国学校的领导体制是个人负责与集体领导的结合，既体现了责任，又体现了民主，是一个组织对外部环境开放的系统。首先，学校董事会有教师、家长、社区和教育局的代表，从体制上保证了学校管理要倾听各方面的意见，满足各方面的要求。其次，学校重大问题的决策往往是自下而上的。按照教育法的规定，董事会每年必须向学生家长提交一份年度报告，家长大会讨论报告中的问题，发表对董事会、校长以及地方教育局工作的看法，董事会把从家长那里获得的各种反馈信息作为下一步决策的依据。与此同时，学校还通过"家长会"、"学生参与社区活动"、"学校为社区服务"等多种方式与外界环境保持密切的联系。从外观上来看，学校也没有围墙，与外界社会溶为一体。

　　英国校长是学校管理的核心人物。学校重大决策虽由董事会作出，但决策议案由校长提出，议案的内容和精神也都反映了校长的办学思想和意图。校长是学校的法人代表，对外代表和象征学校，对内控制和指挥学校日常工作，具有很高的权威。英国中小学都设有"高级管理委员会"，其作用类似于中国中小学的校务会议，成员由正副校长、高级教师、教育活动协调人组成，基本职责是对学校内部管理的重要问题进行集体讨论和审议。1988年教育改革法案对学校管理条例进行了调整，加强和扩大了校长的责任和自主权。

　　中方研究人员认为，与英国相比，一方面，中国中小学校长的权力明显不到位，导致了校长无法有效地发挥领导作用，无法完全承担办学责任。校长负责制作为科学管理的一个基本特征，具有特定的内涵，其中最重要的一点是校长应拥有相应的职、责、权，实行校长负责制并保证其效能，就应该依据这一体制的内涵赋予校长相应的权力。另一方面，英国中小学的管理体制还体现了相互制衡的特点。在充分给校长放权的同时，董事会又对校长的用权行为进行监督；社区代表和学生家长直接参与学校管理，使学校教育教学工作始终要满足学生身心发展的需要和社区的需要，而中国对校长管理行为的监督机制却不完善：虽有党支部发挥监督保证作用，但其监督的具体职能和方式并不明确；虽有教代会进行民主管理和民主监督，但其运作过程常常流于形式；虽建立了督导制度，但督导视察既缺乏力度又不够深入。因此，改进与完善校长负责制是中国学校管理的当务之急。

　　（二）决策与民主风格所访谈的中英案例学校校长及管理人员均认为自己的管理具有民主风格。被访谈者对自己和本校决策方式的阐述，反映了两国学校管理人员在理论和规范层次上对民主决策的认同，也反映出三种被认可、被实践的民主决策类型。

　　第一种，相信意见能够形成一致，在意见一致的基础上进行决策。

　　第二种，服从大多数人的意见，包括校长在内。

　　第三种，大家充分讨论，校长最后决策；中国管理者称之为民主集中制，英国管理者称之为协商管理。

　　此外，我们的访谈还发现了第四种民主决策类型，即形式的民主。

　　英国研究者认为，将中英学校的管理风格相比较，反映了长期以来对学校民主管理的一个关键性争论，即实质的民主管理和形式的民主管理问题。在流于形式的民主管理中，校长虽然与同事商量工作，但可能并不真正尊重和倾听教职员工的意见，校长通过限制讨论时间、自己确定讨论议题并通过自己对执行条件的规定来确定有倾向性的选择方案。英方研究者发现，中国的案例学校分别展现了这两种民主管理。

　　我们认为，前两种决策类型与西方管理理论中的学校模式完全吻合，体现了"全体或部分组织成员分享决策权"、"决策面前人人平等"，是实质的民主。而后两种，无论是协商管理还是形式的民主都不同程度地反映了科学管理与民主管理的矛盾。在英国的学校管理中，存在着科学管理与民主管理的对立，作为校长，已经处在科学管理与民主管理的两难选择之中。民主管理与科学管理共存，就要求"大家来决策，校长负责任"。校长要么难以负责，要么使民主流于形式。虽然在西方教育管理理论中尚未寻找出解决二元对立的办法，但在中英学校管理实践中，消极地对待是使民主流于形式，积极地对待是在二者之间进行调和与妥协，协商管理便是这样的产物。例如，在所观察的诺斯汉普顿学校的校务会上，我们观察到，校长主持会议，以民主讨论的方式进行，但会上发言最多的人是校长，对决策有很大的影响和决断力。在所观察的一所中国案例中学的两次行政会议上我们也看到，虽然民主气氛比较浓厚，但会议是以校长为中心的，任何方案和意见都是校长最后点头。

　　英方研究者认为，中国的学校管理是在科层结构基础上具有民主特征的管理，其民主特征主要体现在，宽松的人际气氛，决策前的充分讨论，教研组及其集体活动。然而，中方研究者认为，如果排除价值观念的因素而仅从逻辑观念出发，如果把教育管理活动当作一种相对独立性的活动，从其内在规律和科学属性去评价，则应看到，中国基础教育的管理水平在科学性和民主性上比英国仍有较大差距。表现在，中国的校长负责制既缺乏应有的自主权，也缺乏相应的监督机制，与科学管理意义上的校长负责制相差甚远。在民主管理方面，尚缺乏充分的参与性和应有的平等意识。从理论的角度看，在科学管理与民主管理的含义上，中国与英国的概念并不完全一样。中国的科学管理强调按照学校管理的内在规律进行，虽然其"内在规律"是含混的，是正在探讨中的已知数与未知数的综合。而西方的科学管理是指强调组织目标、职务权威、等级结构、效率、校长负责制、效能责任制以及规章制度的管理模式。关于民主决策，中国的内涵是参与与责任的分享。然而，跨文化的考察可以帮助我们清醒地认识到学校内部管理的重要实质问题，并能激发我们尽早地构建出一个既体现科学又体现民主的学校管理模式来。

　　面对困惑的两种课堂教学模式

　　中国学校的课堂是面向全班授课，注重双基训练；英国学校的课堂是面向个体进行教学，强调人的发展。两个不同的教学传统反映了不同的社会文化，也反映了各自存在的困惑。因此，两种课堂教学模式的强烈反差使中英研究者深有感触，深受启发。我们的实地考察，留下第一印象的就是课堂及教学。

　　（一）面向全班授课与双基训练英国研究者认为，中国学校课堂教学深受中国传统文化的影响。从西方文化的角度看，中国传统文化的第一个特征是尊重传统，即尊重传统的中国人生观和道德观。在古代学校，背诵儒家经典是最重要的教学任务，这就形成了死记硬背的学习方法。中国传统文化的第二个特征是崇拜权威，这与中国封建社会的等级制有关。这种完全服从成人的原则从家长延伸到教师，影响了课堂教学方式，即通过讲和演示，而不是通过讨论和提问来学习。对教育体制中不同等级权威的概念化在西方也称做"权力距离"（Power Distance）。中国可以说是一个权力距离大的国家，在家庭，儿童要服从家长，其权威从不被质疑。在学校，要求学生无条件地尊重教师的权威，学习被看作是从教师那里得到人类智慧和文明的过程，故课堂以教师为中心。中国传统文化的第三个特征是强调群体主义。这种教育强调群体的目标和利益，忽视个体的需求和价值。中国教育自古以来一直是对学生统一要求，使学生的个性发展受压抑。受群体主义的影响，教学以面对全班为主，传统的学习和记诵方式也进一步无视个体学习的重要性。

　　从这些来自异文化的观察和分析中可以看到，中国中小学课堂教学模式得到的评价是消极的，认为忽视了个体、个性、平等，也忽视了作为学习主体的儿童。然而，对西方的强调儿童中心的理念与实践极为不利的是，中国式的面向全班授课的教学模式可能对基础知识的学习、基本技能的训练最有成效，大班的正规教学并没有对获得高标准的学业成就带来不利影响。在对13岁儿童的数学学业成就的国际比较研究表明，中国是最成功的国家，中国儿童的成绩是最高的，正确率达80％；而英国学生的正确率只达到61％。因此，英国政府和督导人员越来越强调面对整个班级的教学。在这方面，中国被当作效仿的样板。认为英国学校应该学习中国在大的班级规模和差的物质条件下所达到的高水准的教育质量。英国目前在教育上的争论也在关注中国的"面向全班授课"的教学模式。中国研究者认为，长期以来，中国学校的课堂教学以课本为依据，以传授知识和训练基本技能为核心。因此，凡是强调双基的考试和评价，中国学生都会在最高者行列。中国的无数优秀教师在"双基"教学上创造并积累了丰富的成功经验，而这正是英国教师最缺乏、最"无知"的方面。

　　然而，中方研究者和教育实践者更为关注的是，在班级授课制条件下如何开展素质教育？课堂应该是素质教育的主渠道，但是如何在课堂上使每个学生部得到全面发展？如何在传授知识的同时，又培养了学生的能力和个性、尊重了学生的兴趣和需要？能不能冲出原有的课堂教学模式来思考素质教育的实施途径？能不能对"天经地义"的课堂教学传统提出挑战和革新？

　　（二）面向个体教学与人的发展中方研究人员在对英国学校的课堂观察中发现了四个方面的明显反差：第一，课堂管理是灵活的，不要求整齐划一；第二，课堂环境是开放的，儿童的直接经验受到重视；第三，课堂是儿童学习与实践的场所，教师讲的很少；第四，课堂活动也是培养和发展个性的过程，儿童的人格受到尊重。

　　英国的课堂教学是面向个体的个别化教学。分组教学是个别化教学的基本形式，虽然教学是在学生群体中进行的，但没有统一、同步的要求，学生有按自己的速度、自己的方式进行学习的自由，也有在一定范围内选择学习任务的自由。儿童是教育大千世界的中心：教室里丰富多样的学习资源是为激发儿童的求知欲、好奇心而创设的；课堂上宽松自由的人际氛围是为发展儿童的个性而营造的；生动有趣的学习活动是为促使儿童从经验中体会、探索，从"操作"中培养能力而设计的。每一个儿童都作为一个个体而被尊重，每一个儿童的不同发展需要都会受到关注。儿童作为"人"的价值在这种面向个体的教学模式中得到了充分的体现。中方研究者认为，英国的个别化教学给中国的课堂教学改革提供了一个新的视角，启发中国教育工作者从促进个体发展这一目的出发，对整个教学过程进行重新思考和构建。培养能力和发展个性是中国学校教育多年来所忽视的，英国的课堂教学模式对探讨素质教育提供了很好的参照。但是他们也认为这种教学模式问题不少，突出的是自由过多、严谨不够，灵活太多、统一不够，注重实际能力培养而忽视了系统知识的学习，结果导致了学业成绩水平的严重下降。国际中学数学竞赛的落后名次，已为英国教育界敲响了警钟。国家课程的确立、教育标准局的成立都显示了英国政府对中小学生学业水平的担忧和极大关注。

　　值得我们从跨文化的比较中进行反思的是，两种课堂教学传统及其困惑提出了哪些值得我们深思的教育问题？在知识爆炸的今天，如何才能避免"为了培养能力和个性而牺牲系统知识与基本技能掌握"这个问题？在"以人为本"的时代，如何才能改革"以牺牲学生能力和个性发展为代价而换取对有限的知识与技能"的课堂教学？两国研究者带着对本国课堂教学的困惑而积极审视处在另一极端中的异国模式，但遗憾的是，未能寻找到现成的答案和结论。然而，教育作为传递文化和创造文化的活动，应该是开放的。不同的教学传统应该在跨文化的比较与审视中互相取长补短。跨文化视角下的研究帮助我们认识到，真正优化的课堂教学是对东西方文化背景下的课堂教学传统的优点与长处进行兼收并蓄的教学，是一种东西方教学思想、教学方式的融合与统一。这种融合与统一为基础教育教学改革提出了具有重要意义的新课题，要求研究者和实践者以开放的态度和跨文化意识来突破原有的模式框架，在相互吸收和相互包容的基础上进行创新与整合。