中国教育

　　作为中小学教师继续教育的一个有机组成部分，校本培训引起了越来越多的关注。在我国，虽然校本培训这种在职培训之实早已有之，但人们的研究兴趣以及相关研究成果的出现则是最近几年的事.本文旨在对国内校本培训的研究现状作简要综述，以理清研究思路，供进一步深入研究参考借鉴。

　　一、研究的缘起

　　1.校本培训的来由

　　校本培训这一名称与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。资料表明,校本培训,校本教师教育等多种称谓实指同物.王少非在其《校本教师教育的国际经验及其对我们的启示》一文中所使用的校本教师教育一词，其参考文献主要是布里奇(David pidge) 的<<校本教师教育,用于发展新教师及在职教师培训者的专业反思能力>>( school-based teacher education in Developing Teacher Professionally Reflections for Initial and In-service Trainers).在《对校本在职进修的认识与思考》中，王秀美表示校本在职进修一说来自美国于90年代提出的School—based In-service-Education Model.以校为本的教师培训是杨明全的提法，其采用的英文翻译是School-based teacher training。其《以校为本的教师培训：理念与反思》一文的注释多表明来自里斯克(Marilyn  Leask)的<<校本新教师教育:一个没有定论的问题>>(School-based Initial Teacher Education：the Unanswered Questions.)周建平认为“校本”的英文是School-base，大意是“以学校为本，以学校为基础”。其取意方式与郑金洲相同。郑金洲认为难以对校本作为一个明晰的鉴定，其英文是“School-based”，其含义一是为学校，二是在学校中，三是基于学校。不过郑金洲与林存华在《认识“校本”》一文中表明校本取的是“School-base”之意。显然，前后的出入多半是印刷和编辑粗心之故。考其来源可以看出，各不相同的称呼其核心还是一致的。这可能也正是“校本培训”一词逐渐得到公认和公用的原因。

　　2.校本培训的使用

　　王秀美认为我国的校本在职进修起步于90年代后期，是伴随着“八五”师资培训的进程而逐渐探索形成的。关于校本培训概念的正式提出和使用始于何时，尚无定论。引发校本培训实践与理论研究热潮的偶然事件几乎是分别从南北两地同时产生的。以北方为例,校本培训大约起于80年代在我国的吉林、湖北、四川等地首先进行的以将学校为基本单位的组织教师学习的方式。其中广西桂教师范【1998】256号文《关于全面开展教师继续教育的指导意见》中明确规定了以中小学校作为教师继续教育的重要基地。大量的实践证明了这种培训方式有较强的实用性，也显示出其研究价值.1999年教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，……,各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。至此，校本培训之词在官方文件中首次被明确提出。在南方，1997年上海市教委颁发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》的文件，该文件的出台极大的推动了这一师资培训形式的开展。同时，各方面相关的理论研究也陆续开展起来。其中顾泠沅在《走向21世纪的教师教育》一文中将其作为一种未来教师 继续教育的重要形式做了介绍，并表明校本在职教育 比较符合我国地域分布广，培训任务重，经费短缺，保持学校正常教学秩序等实际情况，是一种与离职培训优势互补的运作方式.

　　3.校本培训研究兴起的原因及背景

　　时代背景。在知识经济初见端倪，日益呼唤创新人才的背景下，我国的教育发展日渐呈现出落后于社会经济发展需要的明显态势。突出表现在学校培养出来的“人才”，不能适应我国地域经济发展不平衡的社会需求，教育与经济相脱节的矛盾越来越突出。由此可见，社会的快速发展迫使教育尽快做出相应的调整，以校本培训为代表的一系列新事物正是在这样的背景下应运而生。

　　丰富已有的教育理论。郑金洲认为“校本”立足的依据主要有⑴理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校教育实践。关注“校本”体现了教育理论工作者站在克服理论抽象，从务实的角度上直面具体的学校实践，试图把一般的理论与丰富的学校实践相结合，从而探寻学校发展的方向以及重新构建理论的路径。因此，校本研究是理论工作者自觉的转向。⑵学校在教育中的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野。任何脱离了具体学校实践的教育指令，教育政策，教育方针或教育理论都是一纸空文.因此，最终将具体的，特殊的学校实践作为教育研究的入口是必然的趋势。⑶学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。在我们所习惯的从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑无数次碰壁后的教训是：任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的。它所具有的复杂性是其它学校的经验所不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。换句话说，只有在具体学校的基础上形成，发展起来的“个别化理论”才更具适切性。郑金洲还认为，教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注；教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大都为走向“校本”及其实施提供了可能性和现实性。

　　实践的呼唤。《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998年10说28日）中提出的“跨世纪园丁工程”中重要内容之一是对全体中小学校长和教师进行继续教育。今后三年将以各种方式进行一次全员培训。次年国家教育部在上海召开“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”，会上明确提出中小学教师的全员培训要以校本培训为主。至此，人们对校本培训的关注程度日益提高。

　　周建平认为校本培训实践与研究的兴起，至少有以下几个方面的原因：⑴培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下的矛盾，使得“校本培训”进入人们的视野。人们改革现有培训模式的强烈欲望已促发了对新培训模式的积极探索，校本培训由此呼之欲出。⑵教育管理体制改革与学校办学自主性的扩大。⑶“校本课程”，“校本研究”的蓬勃兴起，是“校本培训”实践摸索和理论探索产生的最直接原因。另外，李玉娟、赵蒙城等人也从传统培训方式的弊端及校本培训已显露的实践优势方面提出了加强校本培训研究的必要性和可能性。

　　还有一部分教育理论工作者和实践者致力于对国内外校本培训的实践经验和理论介绍的学习，研究和借鉴，以及对现代教育的相关理论和已有的研究成果充分运用和发挥，试图在此基础上进一步探寻适合我国国情的校本培训及其操作模式。