中国教育

　　摘要：本文在详细考察了西方教育评价理论的演进过程的基础上，以动态的眼光分析比较了几种颇具代表性的教育评价观点和模式，深刻揭示了教育评价理论发展的阶段性规律和总的发展趋势。

　　关键词：教育评价教育评价模式教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。在这段有限的历史当中，教育评价理论体系从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列嬗变。笔者认为这些嬗变至少应包括：一、教育评价观的演进；二、教育评价基本范畴侧重点的异动；三、教育评价理论基础的变化。开展以上方面的研究是十分有价值的。因为变化本身预示着这门学科的发展趋势，也显示出教育评价作为教育科学的一个分支学科与其他基础学科之间的千丝万缕的联系。因而研究西方教育评价理论的嬗变，有助于我们从哲学的高度上把握学科发展的脉博，以历史、现实与未来相结合的眼光来全面地加以考察，探究教育评价的本质和发展规律，以期对解决现实存在的问题有所借鉴和启示。

　　由于篇幅所限，本文仅从纵向角度入手，着重考察西方教育评价观的演进过程及发展趋势，比较其中的差异，得到某些重要启示。至于后两种嬗变，笔者将在另外的文章中做详细的论述。

　　一、教育评价观的变异

　　1、泰勒的评价观在19世纪下半叶和20世纪最初三十年，教育工作者对学力测验的研究和教育成就定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时的课程和测验都是围绕着教科书，以教科书为中心加以编制，测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容，因而十分片面。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为"确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程"，也即"评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。"以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。

　　2、克龙巴赫的评价观泰勒模式在历史上占据了很长一段时期的统治地位之后，开始遭致众多的批评和反对。因为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育评价的初衷。为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫（Cronbach）把评价广义地定义为："为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。"他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。根据克龙巴赫的观点，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。克龙巴赫的观点，在教育评价界产生了广泛的影响。

　　3、斯塔弗尔比姆的评价观斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）同样对泰勒评价模式提出异议，他的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为"教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到"，评价应"有助于更好地执行和改进我们的方案"。④作为替代泰勒评价的定义，斯塔弗尔比姆将评价定义为："为决策提供有用信息的过程"。⑤他强调："评价最重要的意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。"这一看法不久就受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出："评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。"与这些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，它把评价看作是一种工具，对教育活动的背景，信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。

　　4、比贝的评价观1975年，比贝（Beeby.C.E.）把评价定义为："系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。"他认为，评价在收集系统而非零散的资料，并将这些资料加以精心地整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于"价值判断"的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征"价值判断"越受到人们的关注。

　　5、斯塔克的评价观斯塔克（Stake,R.E）在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出："如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为'应答评价'"。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调"多元现实性"，他认为以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。他赞成斯克里文的观点：与其评价相当难以捉摸的收益，还不如评价经验的内在价值。