【英】Michael Molenda，Rhonda Robinson  著

AECT定义与术语委员会

彭绍东¹  刘嘉¹  蒋玲玲¹  刘光义¹  王斌¹   译

王焱华²  彭绍东¹   校

1、湖南师范大学教育科学学院教育技术学系 长沙 410081  2、北京师范大学外国语言文学学院 北京 100875

【摘要】教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。这是美国教育传播与技术协会（AECT）2004年在《教育技术的含义》文献中提出的关于教育技术概念的新定义。该文献包括背景、定义、定义的元素、与教育技术概念的关系、与绩效技术概念的关系、定义背后的假设、目的和受众、历史上的早期定义、结论、参考文献十个部分。

【关键词】教育技术，含义，定义，AECT，翻译

【中图分类号】G40-057         【文献标识码】E              【论文编号】1009—8097（2005）03—0070—09

一、背景

人类作为一个种群之所以成功，在很大程度上是得益于其从经验中学习并将智慧传递给下一代的能力。许多学习与文化传播是没有经过任何计划和组织自发产生的。然而，随着时间的推移，人类社会变得日益复杂和有组织，社区有意识地建立了诸如学徒制、上学制以及其他教育制度的特别安排，以帮助其成员获得生存与发展所必需的认知技能和操作技能。

有组织的教育和培训的历史可被视为一个漫长而艰苦的奋斗历程，其目的是为了给更多的人提供发展机会，和帮助人们设计比通过日常生活中的偶然事件学习学得更好的方法。为教育和培训而建立的组织反复琢磨那些旨在帮助人们更有效地学习的活动，不论是个人的还是群组的、班级式的还是远程的。我们使用“教育”这个术语广义地指代支持学习的活动和资源。我们使用“教学”这个术语指代由他人而不是学习者自己组织并指向特定目标的活动。由此看出，教育不局限于机构环境，它可以包括父母对孩子的指导、来自大众媒体的知识和态度的养成、以及其他一些传送给社区成员的文化影响。同样地，在图书馆读书，或在“网上冲浪”以探索个人感兴趣的内容，可被认为是教育活动。另一方面，“教学”活动意为外部机构通过一些具体的程序指导学习者趋向目标。阅读课本中指定的章节或通过互联网收集信息来完成课堂作业都是教学活动的例子。本项目同时关注教育和教学。

中小学、大学、企业培训中心和其他教育机构会提供各种便利条件以支持“促进学习”这一中心任务。他们可能提供便于学习的场所和环境……如有可能甚至将这种帮助送上门，或者为远程学习者也提供机会。他们提供接触人员、信息和设备的途径。他们特别提供诸如分级和指导者之类的激励元素。他们经常提供服务以支持教师及其专业发展。一句话，尽管他们是教育机构，但他们履行了多种并不直接是教育的或教学的功能。然而，学习者和学习居中心地位，因此本项目关注的是与学习有最直接关系的过程。

教育环境中的学习目标，往往由机构和个人共同确定，这些目标通常是复杂、困难和费时的。纵观历史，有创造力的教育者为了帮助人们比以前的学习更容易、更快捷、更可靠、更经济而设计了许多手段。在John Kenneth GalBraith(1967, P.12) 首次提出的定义中，有些手段可被归类为“技术性的”，借助这些技术性的手段，意味着我们应用科学的或其他有组织的知识可达到实践目标。这些开发可能采取“硬”技术的形式，包括材料和物理发明，或“软”技术的形式，包括特殊的工作过程或精心设计的、能被用于多种情形的教学模板。

近些年来，教育技术的理论与实践面临着许多变革和挑战。对人类学习过程和知识本质的新理解促使教育者反思隐含在教学方法中的基本概念。信息与通信技术的进步，改变和扩大了支持课堂学习和远程学习的可能性。随着越来越多的学习资源数字化，其传播变得越来越便捷和经济。因而，人们过去长期接受的怎样创设、存储、使用资源的观念也面临挑战。总之，时代创造了思考教育技术含义的新环境。本项目旨在提供一个适应变革时代的概念性框架。

二、定义

教育技术的概念象教育技术的领域一样经历了一个长久的演化过程，而且它们将继续演化着。因此，今天的概念是一个暂时性的概念，是现今情况的一种快照。在今天的概念中，教育技术被定义为一个抽象概念或者一个实践领域。首先，这一“概念”的定义是：

教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

三、定义的元素

下面讨论本定义中使用的各个关键术语在定义语境中的特定含义。

（一）研究

对教育技术理论的理解，就像其实践一样，要求通过研究和实践反思不断地进行知识建构和提炼，这些都被包含在“研究”术语里。也就是说，（一般性）“研究”（study）是指超越传统的（学术性）研究（research）概念的信息收集与分析。它意指包括量的和质的研究以及其他经过训练的探究，如理论建构、哲学分析、历史调查、项目开发、缺陷分析、系统分析和评价等。从传统意义上说，研究既是新思想的发生器，又是有助于改善实践的评价过程。研究可在各种方法论的构造基础上实施，也可在几种对比性理论的构造基础上实施。教育技术中的研究产生于那些试图“证明”媒体与技术是促进学习的有效工具的调查，产生于那些用来描述和细化促进学习的过程和技术的适当应用的调查。

对教育技术的最新研究而言，重要的是利用真实可靠的环境和倾听来自实践者、研究者的呼声。“研究”一词固有的含义是它包含了可重复的过程。研究试图通过探究解决方案来解决问题，这些尝试带动了新的实践，并因此产生了新的问题和质疑。的确，反思性实践的观点和基于真实情景的探究对研究来说是有价值的。反思性实践者基于研究结果和职业经验，考虑他们所在环境中的各种问题（如他们的学生的学习问题），并试图通过实践中的调整来解决问题。对这一过程的反思引起改变已考虑的解决方案，并进一步试图发现和解决该环境中的问题，这是一个能带来改善实践的实践/反思的循环过程(Schön, 1990)。

当前探究的问题范围往往取决于涌入到教育实践中的新技术。教育技术领域的历史已经记载，许多研究项目发端于对新技术的响应，如研究其最佳设计、开发、应用和管理等。不过，在更近一些时期，教育技术中的探究项目已经受到学习理论、信息管理以及其他相邻领域中主要理论立场的发展与变革的影响。例如，认知主义与建构主义理论的观点已经引发了这一领域由重视“教”到重视“学”的转变。人们越来越关注学习者自己的观念、偏好以及在学习过程中的自主性。这些理论上的转变已经使得这一领域的取向发生了戏剧性的变化，即从传递各种安排（工艺或策略）的教学设计所驱动的领域，转变为寻求创设学习环境的领域，在这种环境中，学习者可以通过探究——常常借助于电子支持系统——以获取有意义的理解。研究的重心也已经转移到观察学习者在学习中的积极参与和建构他们自己的学习路径上。换句话说，兴趣正从预定教学序列的设计转为对促进学习的环境设计。

（二）符合道德规范的实践

长期以来，教育技术有一个符合道德规范的姿态和一系列符合道德规范的实践期待。AECT道德规范委员会在界定领域的道德标准方面和为讨论与理解关于实践的道德规范的含意而提供个案范例方面，一贯积极。事实上，最近社会上强调的关于媒体使用的道德规范和对知识产权的尊重，在教育技术领域，已经被这个AECT委员会所强调。

在教育技术领域，对道德规范议题的关注和重视在不断增加。道德规范不只是“规则和期望”，更是实践的基础。事实上，符合道德规范的实践与其说是一系列的期望、界限和新法规，还不如说是一种借以工作的途径或构想。我们的定义把符合道德规范的实践视为专业成功的要素，因为如果没有强调道德规范上需要考虑的事项，成功是不可能的。

从批判性理论的视角看，教育技术专业人员必须审视他们的实践，关注其对技术的适当的与符合道德规范的使用。从批判性理论的视角看，即使对基本假设，如系统方法和教学技术等传统建构的效能以及那些设计和开发技术方案的统治地位等，进行质疑也是至关重要的。教育技术人员在开展实践中，一种后现代的观点可能会促使他们去关注学习者、学习环境以及社会的需求和利益。在设计和开发学习方案中，考虑谁被包括进来、谁被授权以及谁有权威都是新的议题。但是一个符合道德规范的观点坚持认为，在这些方面以及在效率或效能的更传统的构想方面，教育技术人员要审视他们的实践范围。

AECT的道德准则包括的原则是：“旨在帮助个体与团体的成员保持一种高的行业行为水准”(Welliver， 2001) 。AECT的道德准则被分为三类：对个人的承诺，如获取材料权利的保护，专业人员健康与安全的有效保护；对社会的承诺，如在教育事务或公平以及平等实践等方面向那些在这一行业中提供服务的人们作出诚实的、公开的声明；对专业的承诺，如提高专业知识与技能，对出版的著作与思想给出恰当的评价。这三类道德准则各自又都列出了几项承诺条目，这些承诺条目告诉教育技术专业人员，无论其背景与角色如何，都要注意他们行动的适当性。同时，这些承诺也为研究者、教授、顾问、设计者以及学习资源主管提供了要考虑的事项，如帮助他们形成其各自的职业行为与道德操守。

（三）促进

在认知理论和建构主义理论中反映出的学与教的观点的转变，已经引发了学习与教学之间关系的假设的戏剧性变化。这个领域的那些早期定义暗示教学干预与学习之间有种更直接的因果关系。例如，1963年的AECT定义提到“控制学习过程的讯息的设计与使用”。虽然后来的一些定义没有那么直接明显，但仍然隐含地表达了在良好的设计、良好的教学传递与学习效果之间存在一种相对直接的关系。随着近来范式的转移，学习者的自主权、责任被突显了出来，从而使技术在其中的作用不再是控制而是促进。

此外，由于中小学、大学及其他组织中的学习目标转向深度学习而不是浅层学习，学习环境已经变得更加的富有浸润性和真实性。在这样的环境中，技术的关键作用不像操练—实践模式中那么多地呈现信息（“控制”学习），而是提供问题空间与探索工具（“支持”学习）。在这种情况下，由教育技术专业人员帮助设计和使用的浸润性的环境和认知工具，被用来引导学习者，使得学习的机会能被获取，并协助学习者寻求问题的答案。因此，教育技术主张“促进学习”而不是引起或控制学习；也就是说，它有助于创设一种环境，使得其中的学习更容易发生。

“促进”包括设计环境、组织资源和提供工具。在一些情况下，它可能还包括在某一预先确定的框架中进行直接教学，或者在其他情况下，使用无限制的探究方法来引导进一步的学习。学习事件可以发生在面对面的情境中或虚拟环境中，例如，在微型世界学习或远程学习。

（四）学习

如今，“学习”这个术语的内涵与40年前第一个AECT定义提出之时不一样了。为考试目的而死记硬背知识和超出校园使用的技能的获得之间的差别意识，已经提升。

学习任务可以根据不同的分类理论进行分类。Perkins于1992年提出过一种简单易懂的分类。最简单的学习类型是“记住”知识。在中小学或大学里的学习，会通过表明是否具有此类记忆的考试来评价。计算机辅助教学单元（如“整合学习系统”）经常以这种方式操作。学习目标可以既包括记忆也包括“理解”。那些要求解释或者解决问题的评估可能涉及“理解”这个维度。这种评估方式更具挑战性，主要因为它们对评价而言是更紧张的劳动。学习目标可能会更具挑战性，这样，知识与技能会被“灵活运用”。要评估这一层次的学习，需要真实的或者模拟的问题情境，有时安排这种情境明显具有挑战性。学习类型之间的这些差异有时可以简单归为“表层”学习与“深度”学习间的对比(Weigel，2001)。

这些类型或层次的学习早已被人们接纳，但在中小学、高等院校和企业培训中越来越要求更多地关注“灵活运用”层次的学习。人们越来越认识到将时间与金钱花在传授与评价“惰性的知识”上根本就是浪费。如果学习者在课堂外不使用这些知识、技能和态度，那么教他们又有何意义呢？所以在今天，当教育者们讨论学习的追求时，他们常常是指那些多产的、可以灵活运用的深度学习。对深度学习的追求意味着在教学方法和评估方法上它们是不同于表层学习的，所以“学习”内涵的转变深刻地暗示了：什么样的过程和资源才是“适当的”。

（五）改善

一个领域要想得到公众的任何支持，必须能创造一些为公众提供利益的可信案例。它必须提供一种优越的方法以实现一些有价值的目标。例如，被称为烹饪专家的厨师，必须能以某种更诱人、更安全、更有营养、更有效率等优于非专业人士的方法来烹调食物。在教育技术的情形里，“改善绩效”通常伴随需要一种效力的要求：即这些过程能带来预期质量的产品，这些产品能导致预期的有效学习，继而使应用于真实世界的能力产生改变。

效力通常意味着效率，即用最少的时间、精力和费用来取得某成果。但什么才是有效率的呢？这取决于它所追求的目标。如果你想用最短的时间从旧金山开车去洛杉矶，走第五号州际高速公路可能是有效率的。然而，如果你的真实意图是为了观赏沿途的海边风景，则走环绕着海岸的州第一号高速公路将会更有效率。同理，如果设计者们脑海里没有一个共同的目标，则在方法上可能很不一致。进一步讲，系统化的教学开发运动，已由对效率的关注而推动，它常被描述为：帮助学习者达到那些可被客观评价测量的预定目标。

建构主义者的学习方法中对“效率”这一概念有不同的观点。在这种方法中，设计者特别强调教学的吸引力，和学习者被授权选择自己的学习目标与学习路径的自主程度。他们更倾向于以这样的标准来衡量成功：对知识和经验的深层次理解，以及能应用到真实世界的问题解决中，而不是那种缺少信度和深刻性的学习测量，如客观性测试。然而，这种设计，对在特定的时间框架内开展的在脑海中带着某些目标的学习而言，仍然是需要再安排的，并需要应对那些目标的资源。对在目标上已设法取得一致的参与者而言，他们达到目标的作用无疑是互利的。

随着社会对学习的期望增高，高投资对取得成就而言已变得更加重要，但在其他条件相同时，快速好于迟缓，廉价优于昂贵。

（六）绩效

在本定义的语境里，绩效是指学习者利用和应用新获得才能的能力。从历史角度看，教育技术总有一种对成效的特别承诺，例如，程序教学是第一个被贴上教育技术标签的过程。程序教学材料是由学习者经过学习后所能达到的“最终目标”范围而定的。最终目标依据人们用以接受训练和教育的真实情境来陈述，依据学习者在这一情境中表现得有多好来评价。

对“改善绩效”的提及，也强调了学习的新内涵：即不仅仅指惰性的知识，还指可用的能力。

本定义中“绩效”这个词的使用，并不意味着教育技术包括所有形式的绩效改善。正如相关的绩效技术领域所倡导的，在工作场所中有许多不同的干预可以用来改善绩效：工具、动机、组织改革、认知支持、工作再设计、还有教学（Stolvovitch和keeps，1992）。由于绩效技术包含了所有这些种类的干预，因而它是一个比教育技术更加宽泛的概念。

本定义提到了构成教育技术概念整体的三个主要功能——创造、使用和管理。这些功能可视为能被不同的人在不同的时间里开展的独立活动的集合。它们还可视为更大的教学开发过程中的一些阶段。对教学开发的系统方法的提倡，可能会进一步规定，在每个阶段这些功能必须伴随有评估过程。在每个阶段，对决策监控和采取正确的行动是系统方法的重要特征。在下述创造、使用和管理的标题下提到了这些评价活动的实例。

（七）创造

创造是指关于在许多不同场所（包括正式的和非正式的）中“营造学习环境”的研究、理论和实践。创造可以包括多种活动，这取决于所采用的设计方法。设计方法可以从不同开发者的思想集中演化而来，这些思想有美学的、科学的、工程学的、心理学的、过程论的或系统论的，其中每一种都可以用于为有效的学习创设必要的材料和条件。

例如，系统方法可能包括这样的程序：“分析”教学问题，“设计”并“开发”一个解决方案，“评价”并修正每一步的决策，然后“执行”这个方案。在这一过程中，对每一步结果进行评价并采取正确的行动被称为“形成性评价”；而对项目的最终影响进行的评价被称之为“总结性评价”。在不同阶段，我们需要提出不同的问题来进行评价：在“前端分析”阶段，有绩效问题并存在教学上的需要吗？在“学习者分析”阶段，学习者具有哪些特征？在“任务分析”阶段，学习者需要掌握那些能力？在设计阶段，学习目标是什么？设计的蓝图同这些目标一致吗？教学材料体现了“讯息设计”的原则吗？在开发阶段，原型确实能引导学习者朝向目标吗？在实施阶段，新的方案正在被使用并且是在被恰当使用吗？它对初始提出的问题有什么影响？

设计与开发的过程受到那些用于创设学习环境的各种模拟与数字技术的影响。例如，教师主导的课堂教学设计，可能会以一种不同于基于计算机的模拟游戏的设计路径来进行。创设的不仅是用于教学和学习环境的材料，还可能是用于知识管理的数据库、用于问题探究的在线数据库、自动化帮助系统以及用于展示与评价学习的文件夹。

（八）使用

这一元素是指关于引导学习者与学习环境和资源接触的理论与实践。严格地说，它是以解决遇到的问题为中心的活动。使用开始于“选择”适当的过程和资源（换个词说是方法和材料），不论这一选择是由学习者还是由教师作出的。明智的选择应该建立在“材料评价”的基础上，以决定现有材料是否适合于学习者和教学目的。然后，学习者利用学习资源，在某种学习环境下按照某种程序——通常在老师的指导下——开展学习活动，教师的指导和计划能使学习资源得到有效“利用”。如果资源中有学习者不熟悉的媒体或方法，则需要在使用之前检验其“可用性”。

在一些情况下，需要有意识地努力开展教师所关注的教学改革，并加以推广。这种“推广”过程可看作“使用”的另一阶段。当教师把一些新的资源纳入到他们的课程计划中，这个过程可称为“整合”。当这种整合大规模地发生并且伴随组织机构的改革时，则可称其为“制度化”。

在系统方法中，设计团队应检测每个阶段“使用”的有效性并根据需要采取矫正行动。

（九）管理

管理是教育技术领域中专业人员的最早职责之一。在早期，这种管理采取的是对视听中心进行“直接指导”的形式。随着媒体生产和教学开发的过程越来越复杂且规模越来越大，他们同样需要掌握“项目管理”技能；随着基于信息与通讯技术的远程教育工程的发展，教育技术工作者发现自己还涉及到“传送系统管理”。在所有这些管理功能中，有“人员管理”和“信息管理”两个子功能，分别指对人们工作的组织以及对项目或机构的管理过程中信息存储和处理的计划与控制。审慎的管理还需要“项目评估”。在系统方法中，这需要借助“质量控制”措施来监控结果，和采取“质量保证”措施以确保管理过程不断改进。

承担管理职能的人可被看作是经过训练的“领导者”，他们在教育技术实践的各个阶段，将管理方面的专业知识技能与对符合道德规范的实践的支持相结合。

（十）适当的

把“适当的”这一术语应用到过程和资源中，表明其对过程和资源的特定目的有适配性和兼容性。

术语“适当的技术”在国际上被广泛用于社会发展领域，意指一种最简便最友善地解决问题的工具或实践。这一概念产生于20世纪70年代的环境运动中，《小即美丽的》（Schumacher，1975）这本书中创造并倡导了这一术语。从这个意义上来说，适当的技术是指那些与当地的用户和文化相联系的、当地经济状况所能承受的技术。在诸如发展中国家的环境里，这种承受能力尤为重要，这样才能保证解决方案能够审慎地使用资源，降低对环境的危害，并且有利于后代的可持续利用。

AECT的专业标准很早就认识到适当性有个道德规范尺度。在《AECT道德准则》（Welliver，2001）中的许多规定都与之相关。1.7节是最广泛也可能是最直接相关的条款，详细说明了对“在教育中使用技术来促进当前的和合理的专业实践”的要求。1.5节要求“采用合理的专业程序来评价和选择材料及设备”。1.6节要求研究人员和实践工作者保护个体“远离对健康和安全有害的环境”。1.8节要求要避免宣扬有关性别歧视、民族偏见、种族偏见、宗教陈规的内容，鼓励“发展那些强调作为多元文化群体的社会存在差异性的项目和媒体”。进一步来说，在《AECT道德准则》的第3节中号召提供“表达文化上和智力上不同观点的机会”，避免“商业性利用”，同时要遵守版权法，并且要使用那些由专家组和制度检查委员会指导的程序来引导研究与实践。

当然，只有当实践或资源很有可能产生结果时，它才是适当的。这意味着对预期目标而言，存在一个有效或有用的标准。例如，一位社会学老师有可能采用一种特别的基于计算机的仿真游戏，如果以往的经验表明这种仿真游戏能够模拟她想要的与讨论相关的那种情形的话。可见，从有用性的角度就可以将这种仿真游戏视为“适当的”。

“适当性”有时被当作审查书籍或其他教学材料的标准。以下一些情况可能遭到质疑：材料中性描写过于明显，含有污秽言语，或者对某一特定年龄组而言有其他方面的不合适。这些问题已经超出了本定义的内涵或讨论范围。

总之，正如《AECT道德准则》的1.7节中所专门论述的，方法和媒体的选择应该建立在适合于给定情境的“最佳实践”的基础上。这意味着教育技术专业人员要不断更新自己该领域的知识库并利用它做出决定。随意选择，可能会被非专业的人们所接受，但不能满足“适当的”标准。当时间和组织机构的资源（也包括教育技术人员自身的时间和精力）被明智使用时，有见识的、专业性的、合理的选择，可以帮助学习者富有成效地学习。

（十一）技术性的

在词典学的术语里，“教育技术”定义中使用“技术性”一词是不能令人满意的。在本定义里，这种使用的合理性在于，“技术性的”是一个简化术语，用来描述基于技术的定义中人类活动的一种方法，即“科学的或其他结构化的知识在实践任务中的系统运用”(Galbraith，1967，p.12)。这是一种纯粹用一个单词来概括的思维方式。相对于只使用这个简化术语而言，新定义中“技术性的”这一概念的释义要复杂得多。

这个术语既修饰过程又修饰资源。首先，它修饰过程。我们在计划和实施教学时可能使用了许多“非技术性”的过程，例如教师的日常决策过程，这个过程与教育技术领域所倡导的过程有明显的不同。教育技术领域所倡导的过程的使用，要求在研究或者至少是反思性开发的基础上，能产生一些有价值的结果。一般而言，没有“技术性的”修饰，任何模式、草案或者公式都被容许包括在教育技术的范围内，将会模糊教育技术与课程、教学或教育的界线。

其次，这一术语也修饰资源，主要是指教学中所需要的静态图片、电视、录音磁带、卫星通讯器、计算机程序、DVD盘和播放器等硬件和软件。这些是教育技术的最为公开的、明显的方面。如果在定义中忽略了这一方面，将会使教育技术专家与非专业的读者间的交流产生巨大的隔阂。

（十二）过程

一个过程可以被定义为指向特定结果的一系列活动。教育技术人员经常使用专门的过程来设计、开发和制作学习资源，这又隶属于一个较大的“教学开发”过程。从20世纪60年代到90年代，这一领域关注的中心始终是追求用于教学开发的“系统方法”。对许多人而言，系统方法过去是、现在也是确认这一领域身份的中心因素。

自AECT1994定义发表以来的10年里，由于受后现代主义和建构主义以及其他因素的影响，范式已经发生了转移。简单地说，关注的焦点已从教师如何教转移到了学习者如何学。从这种视角看，个体是通过自身努力取得对经验的感悟从而建构自己的知识和增进自主意识的。从来自于现实世界应用的教—学经验的抽象程度以及其被教师控制和掌握的程度来看，它降低了学习者接触、掌握与迁移技能的可能性。这种敏感性同系统化教学开发的计划—控制式的敏感性会产生冲突，其解决方案仍然在商榷之中。

在本定义的语境里，“过程”既包括创造资源的过程，也包括使用和管理资源的过程。

（十三）资源

有众多的学习资源是教育技术领域的主要特征。随着技术的革新和关于这些技术工具能怎样帮助引导学习者的认识的发展，资源的范围已经扩大。资源是被设计用来帮助学习者的人、工具、工艺和材料。资源可以包括高科技的ICT（信息和通信技术）系统，图书馆、动物园、博物馆之类的社区资源，和拥有特殊知识或专门技术的人。它们包括数字媒体，如光盘只读存储器、网站和WebQuest、电子绩效支持系统（EPSS）。它们也包括模拟媒体，如书和其他打印材料、电视录像和其他传统的视听材料。教师发现新工具和创造新资源，学习者收集和确定自己的资源，教育技术专家除此以外还促进潜在资源条目的增长。

（十四）教育技术中蕴涵的理论

以上关于定义的陈述可以视为一种理论建构。它提出教育技术这一现象存在着或者能够存在。定义中的元素揭示出那些可被观察到的便于更好地理解或更好地构想这一现象的变量：如创造过程、使用过程、管理过程、技术资源、学习活动等等。这一理论建构的基础是来自几个相关学科的理论，包括传播学、教育学、心理学、哲学及其他学科。一个领域要想象一个专业那样有合法性，它的实践必须建立在通过研究和反思而不断拓展的理性的理论主体之上。如果不这样，它就不是一个专业，而只是建立在习惯性的实践基础上的一种业余爱好，只是（如果有的话）通过试误而发觉进而改善个体的一种修补。本项目的目的就是要体现定义中的各个元素与它们各自的理论主体之间的联系。

（十五）教育技术的领域…也是一个专业？

教育技术领域是一个活动领域，这个领域里的人在改善学习的追求中与其他人（如教师与学生，或设计者与使用者）、资料（如测试的结果或软件应用程序）、物品（如黑板或笔记本电脑）相互作用。除了这些有形的元素外，还有其他两个成分是构成一个领域所必须的。据在1977年AECT定义书（P.22）中所讨论的，一个领域的另外的传统标准是：一个“智慧技巧”和一个“实践应用”，这二者都是该领域特有的。

一个教育技术特有的智慧技巧的实例是系统教学设计过程。比这小一点的实例是媒体选择类型学的应用，如课程设计中的戴尔的经验之塔。另一个智慧技巧的实例是：为了软件评估而审慎地开发和测试程序。所有这些都是在该领域内发展的，没有一个是从它外面复制的，从而支持了独特的智慧技巧这个要求。

“实践应用”这个标准在教育技术中则更是显而易见的。将分析结果转变成设计蓝图，设计蓝图转变成原型，原型经过测试并被制成成品——录像、小组仿真、计算机游戏、或者类似的东西。这些材料被应用到真实的课堂中，并有可能制成大众化产品而广为传播。毫无疑问，实践应用是教育技术的一个普遍存在的特征。对学习材料和学习系统的关注是这个领域的一个独特的应用范围。

当教育工作者执行下述过程：分析学习需要，创建教育资源和方法，与学习者共同使用这些资源和方法，评估其结果，并对这些活动进行管理，那么可以说他们正在教育技术领域工作。指派中学生利用因特网做研究以完成一篇论文的教师，也许只是在使用教学的传统性的智慧技巧。另一方面，如果她在有意识地按照一个系统的教学设计模式工作，这时她就是在进行教育技术领域的操作。

是否也有教育技术的“专业”呢？同样据在1977年AECT定义书（P.23-24）中所讨论的，作为一个专业，有传统的标准。这些标准包括：培训与认证、标准与道德规范、领导层、协会与交流、对社会利益的专业关注、以及被同行们认可为一个专业。为了作为一个专业应获得的地位，教育技术必须表明它有一个组织化的成员实体，这些成员应用教育技术中的智慧技巧从事研究和实施符合道德规范的实践。对人类传播过程、学习和媒体属性的理解，启迪着理论和实践。当对这些过程的理解通过研究和反思性实践而不断加深的时候（且满足其他条件），该领域就可以称作为一个专业，它的实践者就可以称作为专业人员。

对教育技术的概念和教育技术的领域分别进行讨论是有可能的。有人也许承认这个概念的有用性，但批评本领域的实践者应用理论的方式。在平常的谈论中，这些区别通常不会提出来，这可能导致混淆。当有人说“我真的不喜欢教育技术”时，其用意是什么呢？你不能辨明其主张，除非你清楚她想表达的含义是不喜欢这个概念（学习者没有真正从表现为基于技术的教学中获得帮助）还是这个领域（那些人没有带来好的解决方案）。本项目起初关注的是教育技术的“概念”，但讨论中也必然要涉及潜在的理论基础、教育技术的领域、甚至该领域满足一个专业的标准的程度。

四、与教学技术概念的关系

在本项目使用教育技术的宽泛概念作为它的框架时，我们认为“教学技术”术语描述了该宽泛概念的一个子集。就象AECT早期对这个领域的定义中所提议的那样（AECT，1977，p.3），教学技术是指关注在“有意识的和控制的”条件下，通过技术促进学习的概念、理论和领域。尽管“教育技术”和“教学技术”有时交替使用，但我们建议教育和教学指代宽泛的或狭窄的过程。教学是指更具目的性的情形，就是说，在这些情形中学习者被引向由其他一些人设置的特殊的目标或目的并受到更多的控制，即使用由其他人规划设计和指导的方法与资源。从这个意义上说，教学比教育要狭窄些。依照我们的定义，教育情形可能需要把外部指导的或自我导向的活动与特别的目标结合，或者不与特别的目标结合。因此，正如教学是教育的一个子集，教学技术相应地是教育技术的一个子集，它对本项目而言是相关的。

五、与绩效技术概念的关系

从上次对定义的主要再思考起到现在这些年间，绩效技术的相关概念已经明显地发展起来。绩效技术主要根植于企业培训和组织发展的天地里，是指在工作场所中改善人的绩效的整体方法，（其途径）不仅可以通过教学，也可以通过诸如工作帮助和激励计划等其他干预。它与教学技术的密切关系在下面这个描述中得以反映：

（绩效技术）……利用技术的工具和分析、设计与评价进程的客观性。因而它与培训、环境再设计、反馈系统或激励系统相联系，以测量绩效和建立所运用的干预的可信性（Stolovitch和Keeps，1992）。

培训或教学干预，被视为改善绩效的整体性方法的一个可能的组成部分。各种干预的适当结合是通过一个类似于在系统教学设计中使用的系统过程来确定的。因此，绩效技术是一个部分地包含教育技术或教学技术的大概念，它并不取代教育技术或教学技术。不过，它阐明，教育技术或教学技术处理的只是组织改善的一个维度——减少无知。

六、定义背后的假设

在慎重考虑本定义的初期，定义与术语委员会就讨论了本定义要满足的标准。首先，它是一个一般性定义，是一个能为非专业人士理解的定义，它与试图用精确的学术术语来描述一些现象的科学性定义不同。进一步说，它主要是一个规定性定义，是用想象中的术语，而不要求是基于对一特定组群的人在实践中的实际观察，来规定或指定概念的要素及其边界。

其次，像任何有用的定义一样，本定义力求清晰、准确、不含糊，并且划定领域的边界，指明包括什么，排除什么，中心是什么，外围是什么。

第三，与以往AECT定义的努力的一个主要不同是，明确地指出隐含在教育技术中的核心价值。虽然技术可能被一些人看成一种价值中性的力量，但它为教育目的而应用时，必须关注学习者和教育体制。也就是说，除非人们试图提高学习者经验的质量，同时以一种对机构也有意义的方式去做，不然“技术性地”接近教育就没有任何意义。

第四，本定义力求与AECT最近的那个定义相关联，那个定义是，“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”（Seels 和Richey，1994）。本定义包含1994定义的所有主要元素，尽管用了稍微不同的词汇、有不同的重点和一些添加的元素。本定义被视为1994定义的一个改进和更新，而不是根本性地重新概念化。它力求是进化性的，而不是精神上的革命。

第五，这个新定义与为教育技术领域培养教师和专家的大学计划的认证标准相呼应。在2000年获得批准的“教育传播和教学技术（ECIT）标准”，要求此类计划必须扎根于这个领域的知识基础中。该知识基础被认为分成了设计、开发、利用、管理和评价范畴。这些范畴取自AECT1994定义，那么，理所当然地期待这个新定义能够影响未来的标准。因此，保持新、旧定义之间的某些平行被认为对未来标准的作者是有帮助的。

同样地，定义与术语委员会指定，新定义的根本精神和关键要素也应该与AECT当前所信奉的使命一致。其使命是：“为了在大范围的情境中有效的教与学，通过在技术的创造、使用、管理中提升学识和促进最佳实践，从而确立国际性的领导地位。”

最后，新定义应尽可能包容AECT成员和其他在教育技术领域工作的人员的思想和工作，而不能被已存在的学术部门或其他组织机构的术语所限制。

七、目的和受众

这种类型的一个定义项目有多种可能的服务目的：为了划出与其他领域的界线，为了提升公众对该领域的接受程度，为了招收进入这个领域的学生和从业者，为认证标准提供参量，为在领域内讨论交流提供一种共同的术语，以及为了向学生和其他新手告知我们所信奉的主要思想和价值观。本定义旨在为所有这些目的服务。

把这种种目的说给芸芸受众——进入这个领域的学生、教学人员、同事、同我们面对的教育管理者，以及在企业、军队和其他组织部门的从业者。还有，本定义打算清楚地解释给所有这些受众。由于这个原因，表述那些在领域内理解起来有时是复杂的和深奥的关系时，它应该避免技术化的术语。

这种类型的定义陈述也扮演一种公共关系角色：向外人解释为什么这个领域声称自己是一个独立的领域，以及为什么这个领域值得公众的认可和支持。这就意味着，定义的陈述必须声明它所信奉的价值观，并且必须表明它对公众利益的主张——这个概念和实践它的人们怎样为社会做贡献。在这个新定义的陈述中，我们表达了对“符合道德规范的实践”、“适当的过程”和“更好”地促进学习的承诺。该领域因此宣称，能够用比其他领域使用的那些方式更有效的方式，帮助社会实现其主要目标之一——减少无知。

八、历史上的早期定义

教育技术的理性历史——概念如何随时间的推移而进化——在《教育技术：一个概念的发展》（Januszewski，2001）一书中已有详细阐述。这个概念是随着几种思想潮流的交汇而产生的，已出现数年。AECT作为一个组织，始创于1923年的美国教育协会视觉教学部。其最初的使命是促进人们对视觉媒体在教育中的作用的理解，但随着岁月的推移，会话交流中开始引入产生于其他领域的多种思想，包括系统理论、行为主义心理学、工业技术、传播理论、还有视听媒体。20世纪60年代，一种新的、混合的概念出现了。它深受斯金纳和那些行为主义者所传播的革命性的教育思想的影响，以斯金纳的有影响力的书《教学的技术》为标志，这本书于1965年和1968年分别在英国和美国出版。

早在20世纪60年代，这种会话的语义已经变得很复杂，促使该协会（在那时，称为视听教学部）任命一个委员会去阐明这个概念和一组相关术语的清楚定义。其结果(伊利，1963)是，公认地、折中地把术语“视听传播”确定为中心概念，这一称谓一直使用，直到另一公认称谓的出现。

到1970年，尽管一些人强烈地热衷于继续使用那个传播概念，但潮流已转向教育技术这个称谓。于是1970年达成一种新的妥协：把这个协会更名为“教育传播与技术”（AECT）。1972年，该协会采用了一个新定义（AECT，1972），同时采用教育技术作为中心概念：

教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习(p.36)。

这个1972年的定义，宣称教育技术既是一个概念也是一个领域，其关注点从视听媒体——学习资源——转向创设和使用那些资源的过程。这个过程被指定为一个系统化的过程，反映了系统理论作为其理论建构的一种来源的影响。

后来，这个领域的定义与术语的全面修订（AECT，1977）继续把教育技术定义为一个过程、一种考虑如何帮助人们学得更好的方法。最近的AECT定义（AECT，1994）再次继续关注过程，尽管当时使用“教学技术”作为核心概念：

教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。

这个新定义有意识地建立在这些早期定义的传统上。

当然，专业协会并不是教育技术定义的唯一来源。在1970年，即教育技术概念演化的相当早期，一个受美国政府资助的委员会就提供了一个“教学技术”的准官方定义：

 教学技术是一种根据具体目标来设计、实施和评价整个教与学的过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人力与非人力资源，以达到更有效的教学的目的。（教学技术委员会）

这个定义，被授予权威的光环，加上被广泛传播，在提升“过程”这个术语的含义方面是有影响的。它提到“系统的”、“研究为基础”和“更有效的”教学，强调了在领域中那些价值的中心地位。与教育有关的专业词典和百科全书也提供了定义。一本1988年的词典在其两部分定义中，分别反映了“产品”和“过程”概念：

教育技术：1.媒体——是针对教育问题的科学的应用产品。2.解决教学问题的系统方法，包括教学系统的开发、资源的鉴别以及向学生传递这些资源。(Shafritz，Koeppe和Soper)

一部更新的收录“教学技术”的百科全书也采用产品和过程的概念，把该领域描述为：

用经济的、精美的方式，设计、制作和使用教学问题解决方案的艺术和科学；这些解决方案可以结合文字或者视听媒介，在实施时可能有也可能没有人的介入，可以采取课堂、课程的形式，或者采取能有效率地、有效力地和人性化地促进学习的整套系统的形式。(Kovalchick和Dawson，2004)

这个陈述也反映出在界定一个领域时包括价值术语的必要性：“用经济的、精美的方式”，“有效率地、有效力地和人性化地”。

这些早期定义已有助于了解委员会的工作；它们为本新定义提供了部分知识背景。

九、结论

这里提出的是教育技术概念的一个修订定义，它建立在AECT最近的教学技术定义基础上（Seels 和 Richey，1994）。它是一个暂定的定义，随着时间的推移，将对其进一步斟酌。教育技术被视为一个比教学技术大的建构，因为教育比教学更全面。进一步讲，教育技术或教学技术可看作是绩效技术中的独立部分，而绩效技术是指在工作场所通过包括培训在内的多种不同手段来改善绩效的整体方法。

教育技术的概念必须与教育技术的领域和教育技术的专业区分开来。其中每一个概念的有效性，可以分别由其他的概念来判断，并可以按不同的标准来判断。

本定义在几个值得注意的方面不同于以前的那些定义：第一，术语（一般性）“研究（study）”取代（学术性）“研究（research）”，意味着一个包括反思性实践在内的有多种探究形式的较宽泛的观点。第二，它作出了关于“符合道德规范的”实践的明确承诺。

第三，教育技术的目标是“促进学习”，这是一个比控制学习或引起学习更适度的主张。第四，有意把学习置于定义的中心，以突出学习在教育技术中的中心地位。和其他可以与教育技术交叉的领域如信息技术或绩效技术相比较，促进学习这个目标是教育技术领域的特色。

第五，“改善绩效”意指一个质量标准、一个比非教育技术途径更好地促进学习的目标。它带来可用的技能，而不只是惰性的知识。

第六，与先前的定义相比，为了反映设计过程的折中观点，本定义用较少的技术上的术语更宽泛地描述了这个领域的主要功能（创造、使用和管理）。

第七，它指出这一领域中所使用的工具和方法应该是“适当的”，意思是适合于运用这些工具和方法的人和其应用的环境。最后，根据那些不是技术性的工具与方法就超出了教育技术领域的边界这个基本原理，本定义清楚地说明了“技术性的”属性。

定义中明确地包含了“改善”和“适当的”这些术语，以便确认其对教育技术核心含义的这种价值的中心地位。如果这个领域的专业人士还不如业余人士干得好，那么这个领域就没有任何理由获得公众的认可和支持。教育技术必须表现出用于专业稳定的某些技术专长。